|
29-04-2010
ВЕСТНИК МГУ: Инновационное развитие – проблемы становления новых образовательных доктрин на примере проекта создания междисциплинарного научно-исследовательского образовательного нейроэкономического центра
Любое инновационное развитие должно поддерживаться созданием неких образовательных доктрин, которые будут служить яслями и зароком будущего успеха этого развития. Однако само это создание и становление неизменно упираются в ряд латентно противодействующих факторов, которые резко снижают результативность любых усилий, и, пожалуй, инициатору инновационных процессов стоит обращать на них огромное, если не превалирующее внимание.
Так, исторически и эволюционно человек, накапливая и перерабатывая знания, шел по пути все большей его детерминации на отдельные компоненты, что с одной стороны позволяло ему постоянно наращивать потенциал накопления, устремляя свои усилия во все более и более узко-специфические области, с другой – привело к ситуации, когда рассматриваемая центробежная сила стала препятствием к междисциплинарной коммуникации. Предполагая, что в целом рождение нового знания является синтезом двух составляющих: интенсивного и экстенсивного развития, можно наблюдать следствие компоновки этих составляющих в различной последовательности, приводящее в итоге к различным результатам. Так интенсивное развитие с последующей экстенсификацией – ведет к появлению нового знания как составляющей уже существующего целого (допустим дисциплины), а экстенсивное развитие с последующим интенсивным – к появлению новых метаструктур (самих дисциплин) и их проработке. На этом фоне также можно предположить, что для гармоничного развития знания обе последовательности должны присутствовать как два взаимодополняющих процесса в неком равновесном состоянии. Однако в наше время мы можем наблюдать существенное смещение в сторону процесса «интенсив-экстенсив» и это несет в себе негативные последствия для синтеза новых дисциплин.
Для формирования структуры обучения проектным основам (в том числе, как частный, но репрезентативный случай – и в нейроэкономическом направлении) необходимо наличие устойчивой связи между гуманитарным (в случае нашего примера: экономика, психология) и естественнонаучным (в том же случае: нейрофизиология, нейробиология, нейропсихология) типами знания (рис. 1). Отсутствие подобного рода взаимодействия накладывает свой отпечаток на возможность использования конструктивистского подхода, где исследование проникало бы в проектирование, а проектирование, в свою очередь – в исследование. В настоящий же момент мы наблюдаем ситуацию, когда запускаемые проекты являются всего лишь модернизированной формой все той же исследовательской деятельности, либо суррогатами разных форм технократизма высшей школы. Отдельным дезинтегратором в рамках описываемого континуума служит отсутствие налаженных механизмов реализации направленного интеллектуального обмена между представителями различных наук. Этот коммуникационный барьер можно и нужно разрушать, но в настоящий момент, приведенная задача реализуется преимущественно отдельными группами единомышленников, работающих над конкретизированной задачей, или в рамках отдельной дисциплины, степень абстрагированности которой для «непогруженного зрителя» сейчас ничуть не меньше, чем у любой другой науки. И хотя практически мы все же достигаем высокого уровня трансдисциплинарной коммуникации и даже мышления, но происходит это только на уровне общения уже крайне развитых и одаренных ученых. Тогда как должны были бы достигать хотя бы на уровне вполне успешных студентов. Интересно, что существующие пороги и барьеры приводят не только к нарушению коммуникации или дезинтеграции наук, но и к своеобразным «теологическим» войнам, в ходе которых представители отдельных областей проводят сражения за присвоение главенствующей роли какой-либо конкретной дисциплине, что еще более запутывает и дезорганизует мышление обучающегося. Рис 1. Частный пример инвариативного взаимодействия при формировании структуры обучения проектным основам (интеграция нейронаук и экономики)
Помимо вышесказанного, не менее весомым представляется противостояние двух диаметрально противоположных подходов к получению знания и последующего опыта. Речь идет об исследовательских процедурах в своей теоретической части и их «темной стороне» - прикладных изысканиях. Ни для кого не секрет, что эти две стороны практически тяжело совместимы, причем скорее не в силу некой специфики того или иного подхода (в идеализированной ситуации они должны не противодействовать а дополнять друг друга), а в силу перманентно существующей неполноты знания, что приводит к достаточно частому рассогласованию получаемых расчетным и практическим наблюдением результатов. Это дает третий, мало преодолимый фактор разобщения. И этот фактор приводит к следствиям не только в сфере образования или в науках. В полноте своей он реализуется при взаимодействии научной среды и реального сектора экономики, последний из которых не просто нуждается, но и в прямом смысле требует не теоретического, а сугубо направленного на результат подхода.
Четвертая компонента – скорее следствие из трех предыдущих, так как она по большей части определяется ими. Каждый человек, проходящий или когда-либо уже прошедший обучение в рамках нашей образовательной системы, не может не отметить, что практически любой образовательный предмет, или отдельное занятие в наших учебных заведениях проходит в рамках монодисциплинарного подхода, когда материал, преподносимый преподавателем в рамках занятий, является полностью адаптированным только к той дисциплине, в рамках которых этот материал и преподносится. В итоге этого подхода, переход от одного направления к другому не вызывает у студентов цельного всеобъемлющего понимания их структуры, более того, ему сложно, а иногда практически невозможно самостоятельно определить границы между изучаемыми ими дисциплинами. Студент, получивший подобный опыт вынужден повсеместно искать пути интеграции и синергии между пластами полученных знаний, перекидывать эти мостки с места на место примеряясь на глаз и упуская драгоценное время. А ведь по сути, это должна быть функция получаемого образования – давать не только общие данные по той или иной сфере, но и цельное представление с востребованной в рамках дальнейшей деятельности (научной, дальнейшей образовательной или практической) структурой междисциплинарных связей. И хотя основой, заложенной в современных учебниках и учебных пособиях, является передача информации, сама эта информация преподносится таким образом, что обучающийся получая данные далеко не всегда способен распознать и объяснить хотя бы самому себе способы и техники порождения этой информации. В подобного рода изданиях, отсутствуют фундаментальные основы будущего мышления и знания. Результат – резкое сокращение способности обучающегося к синтезу нового знания.
Вполне ожидаемо, что экономист, маркетолог, психолог, биолог, химик, являясь представителями разных, на первый взгляд далеких друг от друга предметных областей, имеют собственное сформированное в рамках специфической исследовательской деятельности мировозрение, равно как и свои теории и методы. При этом преподавание в рамках специализации строится по принципу структурированного потока некой суммы знаний, складывающегося из достаточно разнородных слагаемых, которые порой преподносятся в такой форме, что не поддаются действию синтезирующих процессов. У студента на полученной им базе складывается отрывочное представление об изучаемой им дисциплине, при отсутствии целостного, эффективно действующего конструкта. В то же время, именно этой публике, в которую входят в первую очередь студенты высших учебных заведений, а также могут входить и аспиранты и даже какая-то часть действующих представителей академической научной среды, требуется эффективный инструмент междисциплинарного общения. Таким инструментом по замыслу авторов этой статьи могут и призваны стать междисциплинарные научно-исследовательские образовательные центры, краткая суть и функционал которых должен сводиться к следующему: «Преподнесение всей необходимой учебной информации не в рамках монодисциплинарного подхода, а в рамках кроссобучения на базе рассмотрения отдельных изучаемых проблематик». Нам видится, что именно этот подход может содействовать некому продвижению в отношении развития своеобразного «перекрестного опыления» дисциплин, а также формированию нового поколения ученых, способных видеть гораздо шире границ доктрин, служащих им основным руслом течения научной деятельности.Основной задачей данного образования является отнюдь не формирование собирательного, в самом прямом смысле этого слова, знания, а, скорее, реализация его целостного понимания. Способ предоставления знаний и стилистика преподавания должны соответствовать духу синтетической парадигмы: "Истина должна быть пережита, а не преподана".1Тогда как зазубривание студентом выведенных кем-то структур истины в виде формул, теорем и аксиом, практически всегда остается вне познаваемого явления, что приводит к снижению массы выпуска способных к дальнейшему развитию специалистов и ученых. Для большей наглядности, в качестве одного из наиболее успешных и известных примеров подобного рода деятельности, можно привести организованные Л. Д. Ландау семинары, общепризнанно послужившие огромным толчком к последующему развитию теоретической физики и позволившие сформировать целую плеяду выдающихся ученых. Нейроэкономический научно-исследовательский образовательный центр, как проявление рассматриваемой формы Сама проблематика создания подобного центра крайне близка, если не сказать родственна, рассматриваемой ситуации. Так полнота отдельных, выборочных знаний, которую можно ощутить при работе на отдельных кафедрах и факультетах, входящих в круг активных интересов нейроэкономического сообщества сейчас не распространяется дальше этих структур, за редким и уже упомянутым исключением. Нейромаркетинг и нейроэкономика, являясь нетрадиционными учебными дисциплинами в сфере высшего образования, принимают ярко выраженную форму метапредметов, которые должны отвечать следующим параметрам:
| ||
|
|  |
